El computador electrónico fue inventado a mediados del siglo pasado; el computador personal llegó al mercado después de 1975; e Internet se hizo público y la Web comenzó a enriquecerse a mediados de la década de los 90. Esos grandes hitos están entre los más visibles de la revolución que han experimentado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los últimos 60 años. Esa revolución ha ido acompañada, y ha sido impulsada, por una reducción dramática, sin precedente en la historia de las tecnologías, en los costos de manejar, guardar y transmitir información.

Desde hace varias décadas se comenzó a especular sobre el impacto que la revolución en las TIC podría tener en la educación, en todos sus niveles. Esa especulación, y los múltiples ensayos que la siguieron, se han convertido en los últimos años, especialmente a partir del desarrollo de la Web, en un gran movimiento que está transformando la educación en muchos lugares del mundo desarrollado.

Infortunadamente, no se ha cumplido una de las predicciones de la especulación inicial, a saber: que la revolución de las TIC permitiría a los países en desarrollo mejorar sus sistemas educativos a pasos agigantados, hasta alcanzar a los de los países ricos. Por el contrario, lo que se observa en años recientes es un aumento en la brecha entre la típica escuela latinoamericana y la típica escuela en muchos países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)

Eso no tiene necesariamente que ser así: los gobiernos de América Latina tienen ahora la gran oportunidad de transformar sus sistemas educativos; de mejorar la calidad de sus escuelas; de reducir la inequidad en las oportunidades que se ofrecen a los jóvenes de los diferentes estratos socioeconómicos de sus países; y de preparar a su población para los retos que entraña la economía globalizada, muy competitiva, de la sociedad del conocimiento característica del siglo XXI.

Los cambios tecnológicos en los microprocesadores y en los dispositivos de memoria digital, así como el aumento de capacidad de transmisión de información en fibra óptica y en sistemas inalámbricos y, la disponibilidad de muchísimos recursos gratuitos en la Web han reducido los costos de aprovechamiento del potencial de las TIC en la educación a niveles no soñados por educadores o gobernantes hace sólo 10 años.

Este artículo expresa la posición de la FGPU y de Eduteka sobre las razones por las que se hace urgente aprovechar esta oportunidad que se presenta a las naciones de América Latina para transformar su educación; y pretende servir de material de información y persuasión para argumentar con solidez este tema ante directivos educativos, gobernantes y legisladores.

UNA RAZÓN BÁSICA

La pobreza de recursos educativos en la mayoría de las escuelas latinoamericanas es bien conocida. En particular, la escasez de materiales en sus bibliotecas es una de las más serias limitaciones para la formación de niños y jóvenes de los sectores menos favorecidos económicamente. Esa carencia podría resolverse con una dotación mínima de computadores con acceso a Internet de banda ancha en las bibliotecas escolares. La gran cantidad de libros, revistas, periódicos, diccionarios, enciclopedias, mapas, documentos, videos, muchísimos de ellos gratuitos y con capacidad de multimedia, justifican una inversión inicial en dotación e instalación de equipos y un gasto de sostenimiento cuyo valor sería marginal si se lo compara con el gasto educativo de cualquier país latinoamericano. El acceso a Internet permitiría, además, una cantidad de experiencias educativas nuevas como visitas a museos de arte y de ciencias, acceso a laboratorios virtuales, viajes virtuales a ciudades o regiones remotas, utilización de software educativo interactivo, etc.

Ese esfuerzo de dotación general a las bibliotecas escolares traería importantes cambios a las instituciones educativas, abriría las puertas de un nuevo mundo para sus estudiantes y ayudaría a mejorar la calidad de la educación latinoamericana.

DOS RAZONES FUNDAMENTALES

Pero existen dos razones muy importantes por las que los gobiernos deben ir mucho más allá de dotar las bibliotecas escolares con acceso a la Web (ver gráfica).

Por una parte, debido precisamente a los múltiples cambios originados por la revolución de las TIC, las competencias requeridas a los graduados de los sistemas escolares de América Latina han cambiado. Y esos sistemas escolares deben atender esas nuevas demandas para que los jóvenes que pasan por ellos estén mejor habilitados para llevar una vida personal, productiva y cívica valiosa en el siglo XXI.

Además, las TIC, con toda la gama de herramientas de hardware y software que contienen, convertidas en herramientas de la mente, usadas para potenciarla, facilitan la creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a modernas estrategias de aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo de las habilidades cognitivas de niños y jóvenes en las áreas tradicionales del currículo.

ExperTICia

Proponemos llamar experTICia a la condición de una persona competente en las nuevas demandas de formación originadas en la revolución de las TIC, demandas que, como ya se dijo, deben ser atendidas por cualquier sistema escolar de calidad contemporáneo.

La experTICia incluye unas competencias relacionadas con el hardware y el software; otras relacionadas con los contenidos de la información y las comunicaciones; y un tercer tipo que enlaza las dos anteriores con capacidades intelectuales de orden superior.

Las primeras implican un conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y la habilidad en el uso de sus diversas herramientas.

Los conceptos fundamentales son las bases sobre las que se construyen las TIC; el computador, las redes, los sistemas de información, la representación digital o binaria de la información, los modelos, el pensamiento algorítmico y la programación son algunos de ellos [1]. Si las TIC no evolucionaran, el conocimiento de estos conceptos sería innecesario; bastaría saber usar los equipos y el software; pero las TIC cambian permanentemente y una buena comprensión de sus fundamentos permite estar preparado para las innovaciones y adaptarse rápidamente para aprovechar las nuevas oportunidades.

La lista de habilidades requeridas en el uso del hardware y el software cambia frecuentemente, según aparecen nuevos productos y nuevas aplicaciones. Entre las más importantes hoy, tendríamos: instalación del computador, uso de las funciones básicas del sistema operativo, uso del procesador de texto, uso de un sistema de presentación multimedia, conexión a una red, uso de un navegador para buscar recursos en la Web, uso de sistemas de correo o de comunicación con otros [2], uso de una hoja de cálculo, uso de un manejador de bases de datos, uso de cámaras digitales de fotografía y video, uso de algunos servicios de la Web 2.0, etc.

El conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y las habilidades en el uso del hardware y del software componen la primera parte de la experTICia. La segunda, está relacionada con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en los medios digitales en general.

Como se dijo antes, la mayoría de los latinoamericanos se ha educado sin acceso a una cantidad siquiera apreciable de fuentes de información y conocimiento: libros, revistas, diarios, enciclopedias, etc. En la nueva realidad, el acceso a la Web con su inmensa cantidad de recursos valiosos y, al mismo tiempo, de material inútil y basura, exige el desarrollo de una primera competencia nueva: la de manejo de información (CMI); que capacita al joven para definir el problema de información que enfrente, escoger, ejecutar y refinar su estrategia de búsqueda, juzgar la validez de las fuentes de la información obtenida y procesar esa información.

Además, ante la creciente avalancha producida por la gran cantidad de medios y mensajes mediáticos a la que está expuesto el ciudadano normal, se requiere el desarrollo de otra competencia nueva: el Alfabetismo en Medios; se trata de la comprensión de cómo se construyen los mensajes que contienen, para qué propósitos, usando cuáles herramientas; se trata de aprender a examinar cómo diferentes individuos interpretan los mensajes de manera diferente, cómo se pueden incluir o excluir ciertos valores y puntos de vista, cómo los medios pueden influir en creencias o comportamientos; se trata no solo de aprender a recibir los mensajes críticamente, sino de aprender a producirlos y a emitirlos.

Tanto la CMI como el alfabetismo en medios demandan una lectura y una escritura diferentes a las tradicionales: son multimediales (con sonido e imagen), son hipertextuales (con enlaces que permiten navegar entre varios textos), son interactivas, contienen íconos e información gráfica; implican, en fin, un nuevo alfabetismo.

Además, estas competencias relacionadas con el uso y la producción de contenidos de información exigen una comprensión de los asuntos éticos y legales implicados en el acceso a la información y en su utilización, como el plagio y los derechos de autor.

La experTICia incluye un tercer tipo de competencia que liga las TIC y las competencias hasta aquí enunciadas con las capacidades intelectuales de orden superior. Esta inclusión se manifestó, talvez por primera vez, en el informe “Being Fluent with Information Technology” del Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos, en 1999. Ellos incluyeron, entre otras, las que llaman razonamiento sostenido, manejo de complejidad y prueba de soluciones. Un informe más reciente, “Evaluación de las Competencias del Siglo XXI: el panorama actual” (pdf, 460Kb), de junio de 2005 se refiere a cómo países tan diversos como el Reino Unido, Finlandia, Singapur, Israel y Corea del Sur están tratando la experTICia como una de las áreas de competencia centrales en sus currículos nacionales y “artículos que emanan de (sus) Ministerios de Educación y organizaciones aliadas trazan un enlace explícito entre las TIC y capacidades intelectuales de orden superior”. Muy recientemente, los nuevos estándares de TIC para estudiantes de los Estados Unidos, preparados por ISTE incluyen “competencias de creatividad, innovación, investigación, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones, entre otras”, con el uso de herramientas y recursos digitales apropiados”.

Como se dijo antes, el desarrollo de todas estas competencias que hacen parte de la experTICia, es ahora una función crítica de cualquier sistema educativo de calidad.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE ENRIQUECIDOS

Pero, como también quedó dicho atrás, hay otra razón muy importante para que los gobiernos se comprometan en la incorporación masiva de las TIC en sus sistemas escolares: las TIC, bien aprovechadas, tienen el potencial de enriquecer muchísimo y a bajo costo los ambientes de aprendizaje en los que se educan niños y jóvenes latinoamericanos. Y esos ambientes enriquecidos permitirían niveles de aprendizaje y de desarrollo de competencias mucho más elevados que los que existen hoy. Los costos de los computadores, de sus equipos periféricos, como escáneres o impresoras, y de muchos dispositivos digitales como cámaras, sensores, sondas, agendas, teléfonos celulares, etc., que funcionan con los computadores o en lugar de ellos, han bajado dramáticamente. Empiezan a verse ya programas pilotos con computadores diseñados especialmente para uso escolar, con precios entre 170 y 300 dólares, como el XO de la Fundación “One laptop per child (OLPC)” (un portátil por niño) o como el Classmate de Intel. Esos equipos traen incorporados varios dispositivos valiosos, tienen especificaciones técnicas apropiadas para el uso escolar y vienen con una serie de programas de software suficientes para gran variedad de aplicaciones.

La propuesta de los fabricantes de estos equipos es llegar a la situación “uno a uno”; un computador por cada niño o joven; e, idealmente, un computador cuyo usuario pueda tenerlo y usarlo tanto en la institución educativa como en su casa.

Pero ¿Por qué se querría llegar a esa situación de “uno a uno”? ¿no sería suficiente tener unas pocas aulas o laboratorios de computadores a donde los estudiantes vayan a desarrollar las competencias propias de la experTICia? Porque el “uno a uno” ofrece muchísimas ventajas: mediante su propia memoria o mediante el acceso a la Web, puede reemplazar libros, manuales o textos, diccionarios, enciclopedias, cuadernos o libretas y demás productos de papel para todas las materias que hoy requiere cualquier estudiante para el plan de estudios; además, un equipo como el XO ofrece cámara fotográfica, micrófono, parlantes y otras facilidades de comunicación; pero lo más importante es que el software que trae incorporado el equipo y su acceso a Internet permiten convertirlo en herramienta de la mente. David Jonassen, en un artículo sobre ese concepto, dice que “las herramientas de la mente son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizados por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando”. Un ejemplo clásico, presentado por el mismo Jonassen, es el uso de Bases de Datos; la organización de una información, que puede haber sido obtenida por el estudiante o suministrada por el docente, en la forma de una Base de Datos sobre la que pueden efectuar después consultas específicas, necesariamente involucra al estudiante en razonamiento analítico y le exige pensar acerca de relaciones causales entre ideas. Jonassen nos presenta varios grupos de aplicaciones de los computadores que representan diversos tipos de herramientas de la mente: de organización semántica, de modelado dinámico, de interpretación de información, de construcción de conocimiento y de conversación y colaboración.

Solo cuando se llega a una situación de “uno a uno” pueden los estudiantes usar el computador todo el tiempo y para todas las áreas o materias como herramientas de la mente. En la situación convencional de aulas o laboratorios de cómputo, aún en las instituciones educativas en las que se llega a relaciones de 10 estudiantes por computador, es muy difícil avanzar más allá de una experTICia aceptable. El número limitado de horas en las que el estudiante puede usar los equipos dificulta mucho un progreso mayor.

Quizá por una coincidencia afortunada, estos computadores potentes y muy económicos, están disponibles en esta época, cuando hay más reconocimiento del potencial de la pedagogía constructivista, basada en estrategias de aprendizaje activo, como la mayor potenciadora del aprendizaje de los estudiantes. En las últimas décadas, se ha venido acumulando un consenso creciente sobre las teorías relacionadas con el aprendizaje humano; una buena expresión de ese consenso está contenida en el libro “Cómo aprende la gente” de la Academia Nacional de Ciencias de los EE.UU. La aplicación de esas teorías, empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creación de ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio conocimiento más rápida y más solidamente.

Esos ambientes de aprendizaje, enriquecidos mediante el uso generalizado de las TIC, son lo que realmente pueden transformar la calidad de la educación.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Being Fluent with Information Technology, documento publicado por la editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos(NAP) http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=6482

[2] Herramientas de comunicación como Chat, Messenger, Skype, redes sociales (facebook, mySpace, Hi5, tagged, etc).

CRÉDITOS:
Documento elaborado por EDUTEKA.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Septiembre 01 de 2007.
Última modificación de este documento: Septiembre 01 de 2007.

Jean Archambault y Chantale Richer

Vie Pedagogique 123 Avril – mai 2002

Traducción : Luis González Martínez

La reforma de la educación en Quebec suscita un buen número de reacciones en las escuelas. Algunas de estas reacciones son del orden del desarrollo profesional y permiten a muchos docentes y estudiantes a progresar y mejorar su práctica pedagógica. Sin embargo, otros docentes se dicen desestabilizados por el cambio; otros aún están desorientados por lo que ellos entienden. Se sienten bombardeados de afirmaciones o de propuestas contradictorias vinculadas en relación a los modelos de enseñanza a adoptar. No saben cuales enfoques pedagógicos y didácticos adoptar para ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias.

Sucede incluso que se considera alguno de estos enfoques como la esencia de la reforma y que se intenta imponerlos, o de imponérselos. Esto se agrega evidentemente a la confusión. Es el caso   en particular del trabajo por proyectos. Se entiende, en efecto, todo tipo de comentarios, sobre la obligación de trabajar por proyectos y sobre las condiciones que deben establecerse, en clase, para llegar.

Hemos querido ver con más claridad entrevistando a personas recurso en el ámbito del aprendizaje. Les hemos pedido reaccionar al siguiente enunciado: “La pedagogía por proyectos es la única pedagogía que permite realmente negociar el  viraje esperado en el cuadro de la presente reforma.” En consecuencia, quisimos saber cómo ayudar a los alumnos a desarrollar las competencias disciplinarias y transversales contenidas en el Programa de formación de la escuela de Quebec.

Las personas-recurso respondieron francamente: “No hay una sola cuestión de enfoque.” Es necesario reconocer la complejidad del cambio y tomar el tiempo para establecerlo. Es necesario garantizar el acompañamiento del personal que enseña. “También aportaron   ideas y soluciones que honran la inteligencia profesional del que enseña y de los profesores.

UN CONSENSO COMO PUNTO DE PARTIDA: NO HAY UN ENFOQUE UNICO.

De entrada, las personas-recurso se pusieron de acuerdo. Para ellas, ningún enfoque puede, por sí solo, permitir negociar el cambio esperado respecto a la reforma de la educación. Lo mismo sucede por lo que se refiere a ayudar a los alumnos a desarrollar competencias: no hay un único enfoque. He aquí sus comentarios.

Richard Palascio señala que la terminología que rodea el proyecto queda más o menos clara y que se debería tener interés en definir mejor la naturaleza de nuestro propósito. ¿Se trata de pedagogía de (¿de? o ¿por?) proyectos, de enfoque por proyectos, de trabajo en proyectos, de funcionamiento en proyectos? Por otra parte, destaca que, en muchos casos, no se hace una  verdadera pedagogía por proyectos, a pesar de lo que se afirma.

Lucie Arpin prefiere hablar de aprendizaje por proyectos más bien que de pedagogía por proyectos. Favorece este enfoque porque lo juzga rico, insiste en decir que el proyecto debe estar al servicio del aprendizaje. Para ella, el proyecto es un medio que el profesor elige, porque responde a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Pero para poder efectuar esta elección, el profesor deberá haberse hecho una idea clara sobre sus convicciones y sus representaciones pedagógicas. Sus intenciones pedagógicas deberán también quedar claras. El papel del que enseña o del profesor que es hacer que los alumnos aprendan, Lucie Arpin cree que el proyecto puede permitirle al maestro  guiar el aprendizaje de los alumnos haciéndolos constantemente objetivar. La intervención pedagógica del que enseña o el profesor toma aquí todo su sentido. Por otra parte esta intervención en si misma, más que el enfoque pedagógico,  el que permite que los alumnos aprendan.

María- Françoise Legendre mantiene que es peligroso asociar un único enfoque al desarrollo de las competencias y que es necesario desconfiarse de las recetas pedagógicas. Desea pues que el debate se centre sobre los fundamentos de la reforma, sobre los objetivos de la formación y sobre las teorías del aprendizaje. Con el fin de evitar las creencias rígidas o los dogmas pedagógicos, es preferible volver de nuevo a las intenciones de enseñanza y de conceder más importancia a los “que” y a “por qué” (los objetivos y las intenciones) que a  los “cómo” (los enfoques pedagógicos). El problema que debe solucionarse en adelante  es el siguiente: ¿habida cuenta del tipo de formación que se quiere para los alumnos, cuáles  son las situaciones de aprendizaje más susceptibles de favorecer el desarrollo de las competencias y el logro de los objetivos de formación?

Sylvie Dubé mantiene que la reforma de la educación de Quebec es una verdadera revolución que sobrepasa las herramientas y que afecta la “teoría”, o las representaciones del aprendizaje. La cuestión ahora consiste en saber cómo establecer las condiciones para que el niño aprenda. Jacques Robitaille comparte esta opinión: “Esta reforma es una  verdadera revolución en la manera ver las cosas.” “Con todo,  y muy a menudo acostumbrados a utilizar un único material pedagógico (por ejemplo, el libro en la clase), varios profesores reaccionan a esta revolución reclamando otras herramientas.”

Para Roch Chouinard, es necesario evitar confundir medios y objetivos. Y es precisamente lo que se hace definiendo la reforma con la pedagogía por proyectos. El objetivo no consiste en hacer proyectos, sino más bien en hacer aprender. Los proyectos no son más que medios que pueden permitir lograr este objetivo. A su modo de ver, la investigación en el ámbito de la motivación que debe aprenderse nos ha dado numerosas indicaciones sobre los factores susceptibles de favorecer el desarrollo de las competencias: el alumno que tiene una palabra que decir sobre su marcha escolar, que puede fijarse objetivos a largo plazo, que puede vincular lo que hace con sus intereses personales, que participa en las opciones que lo conciernen, etc., tiene más oportunidades de salir bien. Mientras que M. Chouinard reconoce la dificultad de tener en cuenta estos resultados en la práctica del que enseña, considera como un reto principal de encontrar cómo llevar al   enseñando y  a los profesores a no confundir medios y objetivos.

François Lasnier se dice inquieto debido a que un único enfoque pedagógico sea privilegiado. Por su parte, Richard Palascio observa que cuando se hace hincapié en un único enfoque, se llega a dejan caer enfoques pedagógicos o pistas prometedoras como el debate científico o filosófico, el trabajo individual o personal y la clase magistral.

Aún aquí, no es tanto el enfoque pedagógico como la manera de utilizarlo lo que cuenta. El debate en relación con  el trabajo personal o el clase magistral permanecen medios válidos, y tienen siempre su lugar en la enseñanza, según la intención del profesor y su pertinencia para favorecer el aprendizaje. Como se puede constatar, las opiniones de las personas-recurso coinciden. En cuanto a un enfoque pedagógico, la panacea no existe: en primer lugar, porque lo que importa, es el aprendizaje de los alumnos y no la utilización de un enfoque pedagógico en particular; en segundo lugar, porque esta reforma no es una reforma de estructuras, herramientas o enfoques. Es una reforma que afecta la manera de ver y hacer la escuela. Es una reforma que lleva “a hacer la escuela” de manera diferente.

LA COMPLEJIDAD DEL CAMBIO.

Según Richard Palascio, es importante que   los profesores lleguen a precisar claramente sus intenciones pedagógicas y didácticas, y es en esto en  donde reside la dificultad. Ante la complejidad del cambio,  se exhorta  a los profesores a tomar su tiempo para encontrar, apropiarse y controlar las herramientas, más que el pretender utilizar una única herramienta.

Para los profesores, Jacques Robitaille ve la complejidad del cambio en el paso de un papel de transmisor de información a un papel de guía. Tiene en cuenta también una determinada precipitación que debe darse en la reforma, precipitación que no tiene lugar de ser.

Roch Chouinard abunda en el mismo sentido: “En esta reforma, se quiere generar un cambio de actitud.” “Ahora bien, instalar este cambio de actitud es difícil.” Eso supone una determinada pérdida de control por parte de los profesores: deben modificar prácticas ya caducas, pero sin embargo cómodas. Es necesario pues precisar las finalidades y los objetivos, tener objetivos y distinguirlos de los medios pedagógicos, y sobre todo, darse el tiempo para llevar a cabo el cambio. Se deben también utilizar medios para cambiar: medios teóricos vinculados a las finalidades y que permitan incluir las prácticas pedagógicas y los medios prácticos (prácticas pedagógicas y educativas, modelos organizativos, etc.).

Sylvie Dubé ha estado en condiciones de constatar, in situ, el tiempo que tomaba este cambio. Su trabajo con el personal docente sacó a la luz la complejidad de la enseñanza y la necesidad de volver de nuevo, incluso después de tres años de reflexión y formación, a las cuestiones básicas: ¿Qué se quiere para nuestros alumnos? ¿Cómo justificarlos? ¿Cómo ayudarles a aprender?

Por su parte, María- Françoise Legendre reconoce que la reforma es la que desestabiliza y que los los profesores necesitan absolutamente un acompañamiento profesional para llegar a apropiarse del cambio. En su opinión, este acompañamiento se inscribe inevitablemente en una perspectiva de profesionalización de la enseñanza.

Para François Lasnier, como para el conjunto de las personas-recurso reunidas alrededor de esta mesa redonda, los cambios que pide la reforma son múltiples y complejos. La implantación de la reforma pide pues tiempo y una profundización de sus fundamentos y no se puede descuidar ni la una, ni la otra. Pues, no se puede dar una implantación a la huída, y favorecer más bien la instauración de condiciones que permitan integrar el cambio, en un contexto de profesionalización de la enseñanza.

IDEAS Y SOLUCIONES PROFESIONALES

Después de haber discutido del trabajo por proyectos y haber concluido que ningún enfoque pedagógico podía por sí solo servir en el desarrollo de las competencias, después de haber tratado de la complejidad del cambio, las personas-recurso abordaron la siguiente cuestión: ¿”Cómo ayudar a los alumnos a desarrollar las competencias disciplinarias y transversales contenidas en el Programa de formación de la escuela de Quebec?” “Entonces ofrecieron medios poco utilizados pero factibles de poner en práctica, y sugirieron ver las cosas diferentemente.”

1. MEDIOS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR COMPETENCIAS

En primer lugar, recuerdan que el Programa de formación, formulado en términos de competencias, no apareció por magia. Se elaboró en respuesta al hecho de  la inadecuación entre “hacer a la escuela como ayer” y responder a las exigencias sociales de mañana. En otros términos, nuestras maneras de hacer, inspiradas a menudo en el modelo sobre el cual fuimos formados nosotros mismos, no pueden responder más a las necesidades de formación de los alumnos actuales, y, por extensión, a las exigencias sociales futuras. Es en parte lo que le explica a Richard Palascio cuando dice que la complejidad del mundo en el cual el alumno se encuentra, nos impulsa a organizar nuestra enseñanza de manera diferente.

Pasar de la simple memorización conocimientos al desarrollo de las competencias hace más complejo el oficio del profesor. Richard Palascio nos recuerda que “enseñar y evaluar conocimientos brutos, se siente capaz de hacerlo y es simple:” se enseña, se hace una prueba y  con eso se comprueba muy bien “.” Por el contrario, el desarrollo de las competencias no procede de la misma manera, habida cuenta de la naturaleza misma de la competencia. Tomemos como ejemplo el desarrollo del pensamiento crítico: ¿cómo podemos contribuir a su desarrollo? Para llegar, Richard Palascio hace hincapié en la importancia de instalar una cultura dialógica en la clase, es decir, una cultura donde el diálogo entre los alumnos con el profesor esté al servicio del desarrollo del pensamiento en los alumnos. . El pensamiento crítico se desarrolla difícilmente solamente completando un ejercicio sin sabor. Es necesario colocar a los alumnos en interacción y servirse del diálogo para permitir la confrontación de las ideas, que pueda generar una modificación en las representaciones de los alumnos y garantizar, por el mismo hecho, el desarrollo del pensamiento. “y eso forma parte también de los enfoques pedagógicos que se deben utilizar”, sugiere Richard Palascio.

Para apreciar el desarrollo de este tipo de competencias, debe existir una interacción dialógica en la clase. ¡Si la mejor manera de apreciar el desarrollo de este tipo de competencias es que los propios alumnos hablen, que describan lo que pasa en su cabeza, pues bien! “que lo hagan sus alumnos”, nos dice el Sr. Palascio. Este planteamiento es uno de las que contemplan un conocimiento complejo: el desarrollo de un pensamiento metacognitivo. El espacio reservado a este artículo no permite describir las otras condiciones que van a garantizar el desarrollo de un pensamiento metacognitivo. Sin embargo, es necesario saber que, aquí también, el profesor debe intervenir puesto que este desarrollo no se da completamente solo. En resumen, el profesor interviene en los conocimientos brutos, pero también en los conocimientos complejos, precisa Richard Palascio.

No obstante, esta intervención sobre los conocimientos debe ser función de los alumnos a quienes se dirige. En este sentido, Roch Chouinard recuerda una de los constantes en enseñanza, es decir la relación maestro – alumno. El centrarse en el alumno, y no   la materia, permanece  como un principio inalterable en  el aprendizaje. En otros términos, “si la materia es más importante que el alumno, se tiene un problema”, afirma al Sr. Chouinard. No es, que el programa pasa antes del alumno; no es, tampoco, que el programa dicte al profesor que hacer y cuando hacerlo. De modo que al enseñar los profesores deben en primer lugar y sobre todo, centrarse en los alumnos, si es que quieren ayudarles a desarrollar competencias.

Para Jacques Robitaille, se reconoce la competencia en  tres cosas: en primer lugar, a las cuestiones pertinentes que una persona plantea; a continuación, a las observaciones que hace con ayuda de rejillas de lectura y de de análisis; y finalmente, a las acciones colocadas. Para que estas habilidades fundamentales que son el cuestionamiento y la observación puedan convertirse en recursos al servicio de un conocimiento – actuar, por lo tanto de la competencia, es importante que los alumnos se enteren. Por lo tanto, la intervención enseñando del profesor es primordial.

Por otra parte, esta intervención pedagógica no puede hacerse antes como. En efecto, no se trata más de utilizar una técnica o de demostrar un conocimiento para que los alumnos lo apliquen y que a continuación, si el tiempo lo permite, entiendan las razones por las cuales aplican este conocimiento. No podemos enseñar más haciendo acto de fe de lo que sabemos ahora del aprendizaje. En cambio, no se trata de descartar esta manera de hacer, pero más bien encuadrar algunas etapas dentro del planteamiento. Es lo que quiere decir Richard Palascio cuando habla de invertir los momentos canónicos de una situación pedagógica.

Para ilustrar esta observación de inversión canónica, toman el ejemplo de una resolución de problemas de división. Se coloca a los alumnos en una situación donde el recurso de la división es necesario para solucionar el problema planteado. Una vez que los alumnos logran la pertinencia de compartir, agrupar y dividir, y lo hacen, enseñándolo o el profesor aprovecha de esta situación para introducir el concepto de división; se procede entonces a la construcción de este conocimiento en un contexto donde los alumnos crean el sentido.

En realidad, nos dice Richard Palascio: “Ponga a los alumnos en actividad, hágalos retro-activar, lleguen un a saber codificado, reactívelos sobre nuevas pistas y póngales problemas de aplicación, si fuere necesario, para garantizar el control en términos de eficacia.”

Para María- Françoise Legendre, tomar tiempo para examinar lo que ya hacemos ya y que contribuya a este desarrollo resulta esencial. No se trata aquí de hacer tabula rasa de todo lo que se hacía antes, sino más bien de reconocer y modificar, si procede, a las situaciones de aprendizaje que responden a los objetivos de formación. Finalmente, centrarse en los alumnos más bien que sobre el programa, instaurar una cultura de interacción dialógica en la clase, aprender a cuestionar y observar para conseguir información que apoye la evaluación y el desarrollo de una competencia y finalmente, organizar la clase de modo tal que refleje la complejidad del mundo en el cual el alumno vive,  he aquí las maneras de contribuir al desarrollo de las competencias en los alumnos.

2. VER LAS COSAS DE MANERA DIFERENTE

Todos los participantes están de acuerdo para decir que es necesario aprender a cambiar la perspectiva desde la que se observan las cosas, para intervenir en un contexto que cambia. Para Maria- Françoise Legendre, la práctica de funcionar según un determinado modelo pedagógico no ayuda a ver las cosas de manera diferente. En efecto, algunas cosas que aparecen como dificultades podrían muy bien transformarse en recursos. Tomemos por ejemplo el aprendizaje cooperativo. La Sra. Legendre nos recuerda que nació de un modelo de intervención en un contexto multicultural, donde la diversidad de las etnias se veía como un recurso más bien que como una dificultad. Tal como ocurre con el aprendizaje cooperativo, la diferenciación pedagógica, la organización escolar, el tiempo, por no nombrar más que estas, son realidades que ayudarían a considerar diferentemente y convertirse en verdaderamente herramientas al servicio de las soluciones a los problemas encontrados. Solamente, todo este trabajo de reencuadrar requiere un acompañamiento profesional de calidad.

3. El ACOMPAÑAMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES

El acompañamiento de los profesores se hace necesario para permitir la instauración de estrategias y situaciones pedagógicas encaminadas a apoyar el desarrollo de las competencias de los alumnos. Pero este acompañamiento, este trabajo de construcción y – co- construcción no se hace en cualquier condición, precisa a Maria- Françoise Legendre. Insiste diciendo que no basta con colocar a gente junta para que un trabajo de co-construcción se efectúe. El planteamiento debe ser riguroso, encuadrado, alimentado, y no debe hacer que surjan las soluciones antes que se planteen los problemas. El planteamiento debe acompañarse, y apoyarse.

Para François Lasnier, la inversión en la formación de los profesores es un elemento esencial. Jacques Robitaille considera la investigación-acción y la división de la información esencial en este proceso de acompañamiento. Junta aquí las observaciones de Maria- Françoise Legendre. Ésta mantiene que una buena colaboración entre el medio y la universidad podría facilitar el trabajo de los profesores, puesto que no tendrán necesariamente tiempo de hacerlo todo. La Sra. Legendre dice que es esencial acompañar el medio en la búsqueda de soluciones a problemas inéditos y así recurrir a los peritajes de cada uno. Para Lucie Arpin, lo importante es “que juntos, se construya, se encuentre, se experimente y se adapte”.

En resumen, el acompañamiento profesional de los profesores no se resume a un planteamiento de descubrimientos por que simplemente aparecen, consiste más bien en un planteamiento riguroso, sistemático, que se instrumenta a medida que se realiza.

CONCLUSION

 ¿Cómo ayudar a los alumnos a desarrollar competencias? Volviendo explícitas sus intenciones didácticas y pedagógicas, diferenciando sus enfoques pedagógicos, interviniendo para apoyar al alumno y reajustando sus intervenciones si es preciso. Convenciéndose de la necesidad de su propio desarrollo profesional. Dedicándose a desarrollar sus competencias profesionales y asegurándose de un acompañamiento de calidad. Intentando ver de manera diferente para actuar diferentemente. He aquí las condiciones que, según las personas-recurso interrogadas, permitirán negociar realmente el cambio esperado en el marco de esta reforma de la educación.

El Sr. Jean Archambault es consejero en la escuela Bienville de la Comisión escolar de Montreal y la Sra. Chantale Richer es miembro del equipo profesional del Programa de apoyo a la escuela, en Montreal  en el Ministerio de Educación de Québec.

Realizado por el Prof. Morella Velazco

ELITA23387@hotmail.com

Indice

Introducción

Objetivo General

Objetivos Específicos

CAPITULO I

BASES TEÓRICAS DE LA PROGRAMACIÓN NEURO-LINGÜÍSTICA

1.1 Definición

1.2 Antecedentes

1.3 Fundamentos teóricos de la PNL

1.4 Características de la  Programación Neuro-Lingüística

1.5 Aplicabilidad de la Programación Neuro-Lingüística

CAPÍTULO II

FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO

2.1  Relación entre el funcionamiento del cerebro y la PNL en la docencia

2.2  El cerebro reptil

2.3 El cerebro Neo-Cortex    

2.4 El cerebro límbico

2.5 Representación, mapa o modelo del mundo

2.6 Sistema de representación

2.7 Señales de acceso

CAPITULO III

PROGRAMACIÓN NEURO-LINGÜÍSTICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA

3. 1. Educacion Técnica

3. 2. La Comunicación

3. 3. Proceso de la Comunicación

3. 4. Caraterísticas de la Comunicación

3. 5. Influencia de la PNL en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje

3. 6. Aplicabilidad de la PNL en la Educación Técnica

       3.6.1 Las metáforas

       3. 6.2 El Rapport-Acompasar

       3. 6.3 Anclaje

       3. 6.4 Reencuadre

3. 7.   Influencia de la Programación Neuro-Lingüística en la creación de los Mapas Mentales

3. 8. Ventajas del uso de los Mapas Mentales

3. 9. Aprovechamiento de los Mapas Mentales

       3.9.1 Utilizando el Hemisferio Izquierdo

       3. 9.2 Utilizando el hemisferio derecho

       3. 9.3 Utilizando el cerebro Límbico

       3. 9.4 Utilizando el  cerebro Reptíl

CONCLUSIONES

REFERENCIAS

INTRODUCCIÓN

La Educación técnica en Venezuela requiere de cambios significativos, es por ello que es fundamental la participación activa del individuo, puesto que ésta requiere de la formación de recursos humanos capacitados para ejercer una profesión u oficio, donde está involucrado el desarrollo tecnológico que a pocos días del nuevo milenio se hace indispensable para el desarrollo del país.

Actualmente las estrategias metodológicas utilizadas en la Educación Técnica son de carácter tradicional, donde el docente transmite conocimientos, siendo el educando un receptor pasivo de éstos, mostrando apatía, desmotivación y sin ningún tipo de interés dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra de las dificultades que presentan los alumnos y algunas veces los docentes es la fluidez del lenguaje, detectadas al participar en conversaciones, entrevistas, pronunciaciones incorrectas, adiciones y omisiones de palabras o sílabas, entre otras. El desarrollo de los objetivos previstos dentro del curriculum han sido insuficientes para lograr las competencias comunicativas que le permitan a los docentes y alumnos una comunicación eficaz tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en las relaciones interpersonales.

En tal sentido, se propone una estrategia con carácter novedoso: La Programación Neuro-Lingüística (PNL), que brinda resultados casi inmediatos en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que éste es un enfoque práctico y dinámico que permite que en el aula  se   experimente una   actividad    exitosa. La  eficacia   en   la

utilización de este modelo lo constituyen el desarrollo de estrategias prácticas y sencillas que enseñan al educando a pensar, sentir y actuar de manera diferente, es decir,  con  todas  las  estructuras  cerebrales  (cerebro  neo-cortex,  cerebro límbico y

cerebro reptíl).

Las técnicas a desarrollar en este trabajo son: La utilización de las Metáforas, el Rapport-Acompasar, el Anclaje y el Reencuadre. Otra técnica que se presenta para el desarrollo del pensamiento creativo son los Mapas Mentales. También el uso de los sistemas representativos del modelo PNL (visual, auditivo y kinestésico).

La PNL es un conjunto de modelos y técnicas que ofrecen un amplio rango de vías para la comunicación intra e interpersonal con el propósito de influir de manera exitosa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica. Igualmente proporciona medios para transformar los pensamientos, conductas y sentimientos, de tal manera que le permita a los alumnos actuar en forma positiva y tener más confinza y seguridad.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, se abordan los siguientes objetivos:

Objetivo General

Analizar la aplicabilidad de la Programación Neuro-Lingüística como herramienta estratégica en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica.

Objetivos Específicos

1.     Analizar los aspectos teóricos en los que se basa la Programación Neuro-

Lingüística para el mejoramiento y calidad de la Educación Técnica.

2.     Establecer los elementos que intervienen en el funcionamiento del cerebro

     dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica.

3.     Determinar la importancia de la Programación Neuro-Lingüística y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica.

El modelo PNL se plantea en este trabajo con la finalidad de proponer a los docentes que trabajan a nivel de Educación Técnica su incorporación  dentro de las estrategias utilizadas en el aula a fin de que los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje sean más efectivos, los alumnos logren un mejor rendimiento, nuevas habilidades y nuevas actitudes frente a las actividades que se realizan en el aula.

Reviste singular importancia, la aplicación de la PNL en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica, porque es un valioso recurso que se ofrece como herramienta estratégica que facilita al educando trabajar con todo el cerebro.

Este trabajo se encuentra estructurado en tres capítulos a saber: 

 El Capítulo I: está enfocado en la teoría que sustenta a la PNL, los antecedentes, características y la aplicabilidad de la PNL en cuanto a la utilización de las estructuras cerebrales (neo-cortex, límbico, reptil).

El Capítulo II: se refiere a los planteamientos de la PNL en cuanto al funcionamiento del cerebro, procesamiento de la información en el cerebro Tri-uno, la  representación  o  mapa  del  modelo  del  mundo  que  tienen  los  individuos.  La

función que tienen los sistemas de representación (auditivo, visual, kinestésico) dentro del campo de la PNL. También se mencionan las señales de acceso (movimientos visuales, posturas corporales y predicados verbales) que utiliza el ser humano para crear una determinada conducta.

El Capítulo III: indica la aplicación de la PNL en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica. La influencia de la comunicación dentro de este campo. La aplicación de las técnicas como herramienta estratégica que enseñan a pensar y actuar de manera efectiva. Por último, se presenta una técnica muy útil e innovadora: Mapas Mentales, utilizada para la toma de notas y repasos efectivos en el cual se utiliza todo el cerebro.

Este análisis se realizó basado en la investigación documental descriptiva, a través de una indagación exahustiva y sistemática de una variada bibliografía sobre el tema tratado.

CAPITULO IBASES TEÓRICAS DE LA PROGRAMACIÓN NEURO-LINGÜÍSTICA

1. 1. Definición:

El poder de comunicarse con las personas de manera efectiva, permite expandir y enriquecer los modelos del mundo que se tienen según las experiencias personales vividas. Lograrlo tiene un solo objetivo: Buscar que la vida sea más rica, satisfactoria y provechosa. En este sentido también se puede lograr un aprendizaje eficaz, aplicando las técnicas de la Programación Neuro-Lingüística.

 Poner al servicio consejos y estrategias prácticas que se pueden aplicar de inmediato en diversas situaciones, requiere de un enfoque conciso que en su propuesta plantea un cambio de paradigmas, una representación de la situación en otro lugar y en otras condiciones con los recursos propios de cada persona. Es así como en el campo de las profesiones y específicamente educativo surge un modelo potente, de impacto en la comunicación y percepción de la realidad: La Programación Neuro-Lingüística (PNL).

Según González (1996), la PNL es un meta-modelo porque va más allá de una simple comunicación. Este meta-modelo adopta como una de sus estrategias, preguntas claves para averiguar que significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la experiencia, mas que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del “cómo” de las experiencias de cada quien, el estudio del   mundo subjetivo de las personas y de las formas como se structura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el lenguaje.

Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos procesamientos neurofisiológicos de la información percibida por los órganos sensoriales. Procesamientos que son representados, ordenados y sistematizados en modelos y estrategias, a través de sistemas de comunicación como el lenguaje. Estos sistemas tienen componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y “programados” para alcanzar ciertos propósitos.

Bandler y Grinder (1993), logran englobar tres aspectos con respecto al término PNL:

a)     Programación: se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema (representaciones sensoriales), para lograr resultados específicos.

b)    Neuro: (del griego “Neurón”, que quiere decir nervio), representa el principio básico de que toda conducta es el resultado de los procesos neurológicos.

c)     Lingüística: (del latín “ Lingua”, que quiere decir lenguaje), indica que los procesos nerviosos están representados y organizados secuencialmente en modelos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y comunicación.

El concepto PNL, fue creado por Jonh Grinder y Richard Bandler, a principios de los años setenta. Al respecto cabe citar la opinión de Bandler (1982, p.7) quien afirma:

La programación Neuro-Lingüística es el nombre que inventé para evitar la especialización de un campo o en otro… una de las maneras que la (PNL) representa, es enfocar el aprendizaje humano… básicamente  desarrollamos  maneras  de  enseñarle  a la gente a usar su propia cabeza.

Robbins. (1991), también aporta un concepto significativo sobre la PNL  al considerar que es el estudio de cómo el lenguaje, tanto el verbal como el no verbal, afecta el sistema nervioso, es decir, que a través del proceso de la comunicación se puede dirigir el cerebro para lograr resultados óptimos.

            La PNL es un estudio de excelencia humana, puesto que da la oportunidad de crecer continuamente en los aspectos emocionales, psicológicos, intelectuales, artísticos sociales y económicos y al mismo tiempo contribuye en forma positiva con el progreso de los demás.

            Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de allí parte la idea de utilizar la PNL como herramienta estratégica para la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. 2. Antecedentes

A mitad del siglo XX, científicos muy destacados, entre ellos un ruso llamado Luria (s/f), retomaron las evidencias de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje acumuladas aproximadamente cien años atrás y volvieron a preguntarse de qué modo este órgano generaba lo que se considera más distintivo del hombre (pensamientos, acciones, emociones).

            La psicología había dedicado su atención a los procesos del comportamiento anormal y como lograr llevar a la normalidad a los sujetos estudiados. Esta estrategia estuvo en vigencia hasta que se inició el estudio del PNL. (O´Connor, 1997).

            La PNL nació por iniciativa de John Grinder (Psicolingüísta) y Richard Bandler (Matemático, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la década de los años setenta.

La tarea de ambos se orientó en la búsqueda del por qué unos terapeutas tuvieron éxito en sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales empleados por éstos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros.

A través del estudio de observación, encontraron que estos terapeutas tenían en común una estructura o modo de interaccionar, lo que les permitió el acceso a una serie de modelos de comunicación poderosos para establecer algunas reglas o pautas útiles para lograr el objetivo en diferentes áreas de trabajo, dentro de ellas el campo educativo. (Ver anexo A).

Según O´Connor (1996) la PNL, se debate entre modelos teóricos que promueven la investigación, la sustenta el método científico, que es la garantía de que nuevas explicaciones den nuevas definiciones, asegurando su legitimación. En Estados Unidos se creó un instituto llamado Eastern NLP Institute y la NLP University en la que los alumnos se gradúan en los niveles de Practitioner, Master practitioner y Trainer que es el nivel más alto. En Inglaterra se creó la National Association for Neurolinguistic Programaming.  En Francia comenzaron a aparecer libros y revistas especializadas en PNL y fue declarada una técnica para el asesoramiento gerencial, educación, actividades interpersonales entre otros. En Buenos Aires, también se lleva a cabo esta actividad, a la cual en 1992 se le dedicó un congreso.

Por lo dicho anteriormente se tiene presente que la PNL tiene un entorno en el

terreno de las ciencias del hombre.

1. 3. Fundamentos teóricos de la PNL

La Programación Neuro-Lingüística parte de los fundamentos de la teoría Constructivista, la cual define la realidad como una invención y no como un descubrimiento. Es un constructo psíquico de Grinder y Bandler  basados en el hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a través de mapas, representaciones, modelos a partir de los cuales genera y guía su conducta. Estas representaciones que además determinan el cómo se percibirá el mundo y qué elecciones se percibirán como disponibles en él, difieren necesariamente a la realidad a la cual representan. Esto es debido a que el ser humano al transmitir su representación del mundo tiene ciertas limitaciones, las cuales se derivan de las condiciones neurológicas del individuo, de la situación social en que vive y de sus características personales (Cudicio, 1992).

Estas limitaciones a su vez determinan que el lenguaje como toda experiencia humana, esté también sometido a ciertos procesos que empobrecen su modelo.

Para el abordaje de dichos procesos la PNL se apoya en el modelo más explícito y completo del lenguaje natural humano, la gramática transformacional representada por Noam Chomsky y en especial en los conceptos: (a) estructura superficial que consiste en lo que el hablante dice realmente. (b) la estructura profunda, es lo que el hablante piensa y quiere manifestar.

En cuanto a la gramática transformacional se basa en la creación de nuevos mensajes. Considera que las personas son capaces de interpretar y producir mensajes nuevos, de  manera  que  puede  afirmarse  que  no  se produce  por  repetición  ni por

recuerdo.

 Chomsky, (1957, p.26) plantea que “…en el proceso de comunicación existen varios mecanismos que son universales y tienen que ver con las intuiciones relacionadas con el lenguaje”

Una persona frente a su experiencia del mundo, forma de éste una representación lingüística bastante completa, variada y rica en detalles. A nivel lingüístico, esto correspondería a la estructura profunda. Sin embargo, al comunicar su experiencia a otro, utiliza expresiones empobrecidas (estructura superficial) que presentan omisiones, generalizaciones y distorsiones.

En este sentido, Bandler y Grinder (1980), proponen una serie de estrategias verbales para tratar con la estructura superficial del lenguaje. Estas estrategias consisten primordialmente en evitar las generalizaciones, omisiones y distorsiones. La generalización es un proceso por el cual las personas no representan algo específico en la experiencia. Un ejemplo de generalización sería “La gente se la pasa molestándome”. En este caso se utilizan intervenciones que contradigan la generalización, apelando a la propia experiencia del sujeto o se trabaja con la ausencia de índices referenciales o con la especificación de los cuantificadores universales o con los verbos que el sujeto no especifica completamente.

            Con relación a las omisiones, mecanismo que se produce cuando se presta atención selectivamente a ciertas dimensiones de la experiencia, pero se eliminan otras, se persigue que el sujeto identifique y complete la frase faltante. Cuando una persona expresa “estoy asustado” se produce una omisión, porque no se especifica de qué o de quién está asustado, por lo tanto se emplean intervenciones que le permitan a la persona identificar mayor riqueza de detalles al tratar con alguna situación en particular.

            Por último, las distorsiones se producen cuando la gente asigna a los objetos

externos, responsabilidades que están dentro de su control. En la oración “El alumno me pone furioso” es una distorsión porque la emoción “rabia” es atribuida a alguien más, distinto a la persona que lo está experimentando.

La generalización, la distorsión y la eliminación al ser empleadas en la comunicación reducen la posibilidad de hacer escogencia de opciones en una mayor concepción de la realidad. Según Villoria (1987) tales mecanismos actúan también en todo el sistema de creencias, tal como lo aborda el Análisis Transaccional, específicamente cuando las personas lo utilizan como única norma dentro del proceso de su vida. Por esta razón, es indispensable que los individuos adquieran la capacidad de especificar sus generalizaciones, recobrar partes faltantes omitidas en su modelo del mundo y corregir las partes distorsionadas del mismo para orientar de forma precisa su cambio. (Ver anexo B).

1. 4. Características de la  Programación Neuro-Lingüística.

La PNL es una escuela pragmática del pensamiento, con herramientas para desarrollar un pensamiento estratégico y sistemático. Mejora las carencias y principios básicos de lo que son los seres humanos y para flexibilizar conductas que permitan alcanzar con eficiencia las metas propuestas.

Por lo anteriormente señalado, según Sambrano (1997) se puede caracterizar la PNL:

a)     La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo como resultado una mejor calidad de vida.

b)     Presenta un enfoque práctico y potente para lograr cambios personales debido a que posee una serie de técnicas que se asocian entre sí para lograr una conducta que se quiere adquirir.

c)     Se concibe como una poderosa herramienta de comunicación, influencia y persuasión, puesto que, a través del proceso de comunicación se puede dirigir el cerebro para lograr resultados óptimos.

d)    Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la PNL estudiaron a quienes hacían las cosas de manera excelente, encontraron cual era su formula y proporcionaron los medios para repetir la experiencia.

e)     La PNL es una actitud. La actitud de “ voy a lograrlo” con unas enormes ganas indetenibles.

f)     Va más allá de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir  de la Lingüística, la Terapia Gestalt, la Semántica General, Análisis Transaccional, Dominio Corporal, Cognitivo y Emocional.

1. 5. Aplicabilidad de la Programación Neuro-Lingüística.

             El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuación se realizará una breve explicación de la aplicabilidad de la PNL, específicamente en el campo educativo.

Istúriz y Carpio  (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo se hace énfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo asimile información, trabaje casi exclusivamente con palabras y números, con símbolos y abstracciones.          Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco útil. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro.  Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave pérdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el interés y la comprensión en los individuos involucrados.

En el proceso de aprendizaje, el uso de estrategias que estimulen el hemisferio

derecho puede significar la diferencia entre éxito y fracaso. Es válido porque insta al individuo para que trabaje de modo antagónico con su estilo de aprendizaje, respetando sus posibilidades. El individuo es entrenado para usar casi exclusivamente el hemisferio izquierdo, es decir, para que ejecute procesos lineales con pocos estímulos para desarrollar sus capacidades del hemisferio derecho. De allí que tienda a confiar en un numero limitado de estrategias, encontrándose en desventajas en situaciones que exigen una gama más amplia de capacidades intelectuales. Los hemisferios cerebrales funcionan de maneras diferentes y eso permite ampliar tanto el concepto de los procesos intelectuales como verbales y analíticos, considerar las capacidades humanas y aprovechar ambos hemisferios. Su funcionamiento complementario le confiere a la mente poder y flexibilidad. Ambos están implicados en procesos cognoscitivos muy altos.

 El hemisferio izquierdo se especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto, es lineal y secuencial. Pasa de un punto a otro de manera gradual, paso a paso. Procesa información verbal, codifica y decodifica el habla. Separa las partes que constituyen un todo. Podría ser comparado con una computadora, tiene un lenguaje propio.

            En cuanto al hemisferio derecho se puede mencionar, en relación con su funcionamiento que combina partes para crear un todo, se dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas. Procesa simultáneamente en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes). Podría ser comparado con un Caleidoscopio. Se relaciona con un numero casi infinito de variedades. Se especializa en relaciones no lineales. Pareciera fuente de la percepción creativa. Las palabras o figuras por sí solas no dicen nada, y si se juntan, se obtiene una comunicación mucho más clara.

En  la  educación,  el  saber  es  a  menudo   equiparado  con  la  capacidad  de expresarse verbalmente. El lado izquierdo del cuerpo está controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la mano, la pierna y el oído derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa.

            Los ojos son controlados de manera que cada uno envíe información a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espacio visual se contempla por el hemisferio derecho y la mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo.

            La visualización es una estrategia efectiva para resolver problemas. El estimulo del pensamiento visual es esencial para desarrollar la capacidad verbal. Otra forma de pensamiento visual relevante es la fantasía, es decir, la capacidad para generar y manipular la imaginación mental, ya que se da acceso al rico almacén de imágenes del hemisferio derecho. De esta manera se realza la calidad del trabajo creativo. (Sambrano, 1997).

            Otros componentes a considerar en la Programación Neuro- Lingüística  son los patrones del lenguaje verbal.

            La Lingüística en sus investigaciones en la comunicación, se refiere a dos lenguajes: el digital, propio del hemisferio izquierdo y el lenguaje analógico propio del hemisferio derecho. (Heller, 1993).

            Watzlawik (1986), expone que el lenguaje presupone una concepción del mundo totalmente diferente: el del hemisferio izquierdo con un enfoque lógico, lineal y reflexivo. Es el lenguaje de la razón, la ciencia e interpretaciones. El del hemisferio derecho, es el lenguaje imaginativo, de metáforas, fantasioso, emocional y simbólico.

El  lenguaje  está  referido  a la forma como la persona usa la expresión verbal para comunicar su experiencia con la estructura misma de su lenguaje. Toda experiencia humana al igual que el lenguaje está sometida a procesos que pueden constituir evidencias de fallas en la representación del mundo.

CAPÍTULO II

FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO

 Actualmente, los aportes de investigaciones realizadas en el ámbito de la Psicología  y de otras disciplinas han despertado un gran interés por conocer  el funcionamiento del cerebro y diseñar experiencias científicas organizadas y sistemáticas que facilitan su abordaje con modelos de intervención pertinentes.

2. 1. Relación entre el funcionamiento del cerebro y la PNL en la docencia

 Los avances de la neurociencia, actualmente han afectado el ámbito educativo para contribuir al desarrollo de la eficacia humana de los alumnos y de los docentes como participantes activos del proceso enseñanza-aprendizaje. Es así como, saber que se dispone de medios diferentes y complementarios para procesar información, denominados hemisferios cerebrales. Estos han generado un impacto que induce a crear estrategias educativas significativas dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

La educación ha sido planteada sobre el manejo del hemisferio cerebral izquierdo, de allí parten los procesos analíticos, secuenciales, lógicos y lineales. Afortunadamente, existe el hemisferio cerebral derecho, que proporciona el equilibrio para lograr una mayor percepción del mundo ante las experiencias significativas de cada sujeto.

El uso de todo el cerebro en situaciones de aprendizaje, implica un cambio de paradigmas y un modelo a seguir. (Carpio, 1996).

La dinámica del cerebro se ha constituído en una gran expectativa para científicos, educadores, profesionales de ayuda y otros interesados en el manejo de la conducta. Tanto así, que la década de los noventa ha sido considerada y declarada como la “década del cerebro”, por el Congreso de los Estados Unidos.

            El apasionante mundo de la Neurociencia proporciona elementos significativos para la comprensión y el desarrollo del pensamiento innovador, y de los procesos cognitivos y conductuales que se dan en el individuo.

            El funcionamiento del cerebro plantea nuevos enfoques científicos. Se ha demostrado que el cerebro y la médula espinal constituyen el Sistema  Nervioso Central, en donde el cerebro pesa sólo el 2% del peso total del cuerpo, consume el 20% de la energía de éste, presenta dos lados o lóbulos (derecho e izquierdo) y funciona con 10.000.000 de neuronas excitadoras e inhibidoras. (Sánchez, 1991). 
Cada estructura procesa el estímulo y emite respuestas independientes, más no aisladas.

El procesamiento de la información se realiza de manera integral, tal y como se representa en el gráfico 1.

CEREBRO TRI-UNO

REPTIL O               BASICO      (PADRE)

LIMBICO      (NIÑO)

NEO-CORTEX   (ADULTO)

ACTUAR

HACER

EMOCIONES

SENTIMIENTOS

HEM. DER. (crear)

 Gráfico 1. Funcionamiento del cerebro

Tomado de: Istúriz y Carpio (1998). Mira, escucha y contáctate con la PNL

Beauport (1994), refleja con gran maestría la propuesta de Paúl Mc Lean (s/f), al conceptualizar el cerebro tri-uno como un sistema de energía sin límites que vibra en cada ser humano. Su experiencia intencionada invita a penetrar el territorio del cerebro en una acción razonada y sentida apasionadamente, mostrando los estados Padre, Adulto, Niño que estructura la personalidad del individuo.

            A continuación se presentan las características del cerebro reptil o básico, el cual representa según la teoría del Análisis Transaccional el estado Padre, Niño y Adulto del ser humano.

2. 2. El cerebro reptil es el cerebro primario. En él se ubica la inteligencia básica, se posesionan comportamientos y conductas que se adquieren en la niñez y se repiten en la vida adulta.

Su comportamiento es similar entre humanos y animales. La diferencia está en que los humanos lo han socializado, por ejemplo: los perros se orinan en lugares determinados para delimitar su territorio, el hombre utiliza la palabra, los símbolos, signos, señalizaciones y gestos con el mismo objetivo.

El uso de este cerebro proporciona la formación de hábitos mediante una acción repetida varias veces, hasta que se organizan y se estructuran como “rutinas”. Dentro del campo educativo el sistema reptil tiene su implicación, puesto que están involucradas las acciones tales como: rutinas, valores, movimiento, espacio, territorio, condicionamiento, entre otras.

La imitación es otra manifestación del cerebro reptil, es el caso del adolescente que quiere ocupar un lugar en la sociedad e imita moda, ritos, léxico, valores, hábitos y costumbres. (Ver anexo C).

Dentro de la concepción del análisis transaccional es la acción del padre para reafirmar las decisiones tomadas: “cómo vivirás en el futuro” y velar por “la fidelidad del guión de la vida o plan de vida”. Aún cuando estas decisiones son hechas desde el estado niño, bajo presión y en cualquier etapa evolutiva del individuo, siguen un sentido básico que les pauta el cerebro reptil: cuerpo, columna vertebral, rutinas, valores, imitaciones, rituales, territorio, tiempo, ritmo y eventos de la existencia misma.

Este cerebro permite que el individuo imite y supere los paradigmas establecidos, en cuanto a inteligencia básica se refiere. Fiel ejemplo ha sido la industria relojera japonesa que imitó y superó exitosamente el mercado de la relojería suiza.

2. 3. El cerebro Neo-Cortex, está formado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho del cerebro, unido por un cuerpo cayoso con procesos mentales cada uno. Lo que implica en el campo educativo los procesos cognitivos, se originan los procesos analíticos específicos, se va de las partes al todo. Surgen los para qué, lo cómo y los por qué, las causas y los efectos.

En el hemisferio izquierdo los procesos son abordados por el individuo de manera secuencial, racional, y lógica. Especifíca y lo significativo es el resultado o las razones que condujeron a establecer la totalidad.

Verlee (1986), plantea que este cerebro construye el pasado, el presente y el futuro de manera secuencial. Es un proceso que ocurre internamente y que permite fomentar y consolidar las capacidades de analisis y de rigor nacional. El individuo maneja información inherente a su realidad sea ésta veráz o no.

Un  proceso  mental  diferente  se  ubica  en  el  hemisferio  derecho  en donde

predomina lo sumultáneo, lo total. Persiste el espacio para la presentación de imágenes, para la asociación de formas, sonidos, ritmos, relaciones para establecer procesos creativos.

Para las personas con tendencia al uso de este hemisferio, el transcurrir del tiempo no tiene límites.

Los estilos de aprendizaje a través del hemisferio derecho son los mapas mentales, la creatividad, utilización del color, imaginación, entre otros. Predomina el sistema de representación (visión). (Ver anexo D).

2. 4. El cerebro límbico procesa las emociones y los sentimientos. Constituye el sentir, la manifestación de las emociones humanas, de los afectos. Posee una estructura similar a la de los mamíferos. En él se registra la sexualidad como fenómeno mental, tal como lo expresa Beauport (1997).

El territorio del límbico contempla lo que se desea y lo que se quiere, el cómo se afecta ante situaciones que favorezcan los climas emocionales. Desde éste se elevan expresiones tales como “si puedo”, “no quiero” y viceversa. Es esa manifestación natural del niño cuando expresa placer o no ante una situación, preferencias y rechazos, reconoce y diferencia afectos, experimenta fantasías muy ricas relacionadas con el entorno emocional y sentimental.

La implicación de este cerebro en el campo educativo es el estímulo que siente tanto el profesor como el alumno, en una situación determinada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde  el  cerebro  límbico, se aprende a vivir con las emociones, se rescata el

espacio  emocional  como  un  espacio de observación de un repertorio de aprendizaje

de experiencias y acciones. Crea estados de ánimo para realizar lo que se quiere hacer o no, ya que las emociones implican diferentes cambios en los individuos. (Ver anexo E).

2. 5. Representación, mapa o modelo del mundo

Cada persona tiene una representación del mundo en el cual se desenvuelve. Esta representación es la que se denomina “modelo del mundo”, el cual genera conductas de acuerdo a la representación que tengan los individuos. Las representaciones mentales que cada individuo tiene dependen de sus experiencias, vivencias, cultura, fisiología entre otras. Cada persona tiene un modelo o mapa del entorno en el cual se desenvuelve, es decir, el modelo del mundo para cada individuo es diferente. Esto depende de sus limitaciones sociales, individuales y neurológicas.

Los seres humanos tienen como sistema receptor para captar esta representación del entorno, la visión, el oído, el tacto, el gusto y el olfato. Con este sistema se codifica la información, se lleva al cerebro y se produce una respuesta de acuerdo con las experiencias previas y también dependiendo a la organización que se le da a los pensamientos. Cada individuo estructura sus pensamientos de forma diferente esto dependiendo del sistema líder de cada persona, es decir, si el sistema que más se utiliza es la vista, el sistema líder será el visual. Si predomina en la persona la utilización de la audición, el oído será su sistema líder, quinestésico si usa más las sensaciones corporales, el olfato y el gusto. (Sambrano, 1997).

Esto quiere decir, que los órganos de los sentidos son de gran importancia, puesto que son los encargados de la comunicación interna y externa, de la percepción y experiencia que se toma del mundo y que se registran en los diversos sistemas de maneras diferentes. Por medio de los sistemas de representación  el individuo absorbe

la información para procesarla a través del sistema cerebral produciendo nuevos aprendizajes. La experiencia del mundo varía según el funcionamiento del sistema nervioso, esto depende del mapa o representación mental que tenga el individuo.

Lo expuesto anteriormente, clarifica las limitaciones neurológicas que tiene el ser humano, para establecer diferencias entre la experiencia y la percepción como proceso activo.

Las limitaciones sociales tienen menos dificultad que las anteriores, puesto que el ser humano es capaz de aprender y organizar experiencias para la representación del mundo. Estas limitaciones son iguales para una misma comunidad.

En cuanto a las limitaciones individuales, se puede decir que de acuerdo con el estilo de vida de cada individuo se forman las representaciones o mapas mentales, son como huellas digitales, muy peculiares, únicas. Aquí la representación del mundo se crea de acuerdo a los intereses, hábitos, gustos, pautas y normas de conducta claramente propias.

Estas diferencias hacen que de alguna manera el modelo del mundo tendrá su diferencia en cada persona. Por esta razón se puede enriquecer o empobrecer las experiencias y actuar de manera eficaz o ineficaz.

Las personas bloquean su capacidad de percibir alternativas y posibilidades que se le presenten para la solución de sus problemas, debido a que éstas no están presentes en sus modelos del mundo. Existen individuos que atraviesan períodos de cambio con  facilidad, los vivencian como periodos de creatividad. Otros, lo viven como etapas de terror y sufrimiento. Esto significa que existen personas con una representación o modelo rico de su situación, en el que perciben una amplia gama de alternativas entre las cuales pueden escoger acciones posibles. Para otras personas, las

opciones son poco atractivas. Juegan a perder.

La diferencia está en la riqueza de sus modelos. Unos mantienen un modelo empobrecido que les origina dolor y sufrimiento ante un mundo lleno de valores, rico y complejo. Estas personas eligen lo mejor dentro de su modelo  particular. Su conducta cobra sentido dentro del contexto de las alternativas generadas en su modelo. Las personas que no tienen suficientes alternativas carecen de una imagen rica y compleja del mundo.

La PNL es un modelo para el cambio el cual pueden lograr los docentes en cuanto a las dificultades que confrontan los estudiantes en determinadas materias. Se les puede ayudar a resolver sus problemas por medio de las técnicas del PNL, con la finalidad de cambiar el mapa mental empobrecido que tiene el alumno por uno más amplio.

2. 6. Sistema de representación.

Los sistemas de representación son los órganos de los  sentidos los cuales suministran las imágenes que se tienen del mundo, se adquieren experiencias de la realidad, se descubren y redescubren en el entorno aspectos por los cuales el ser humano está en perenne contacto.

Los individuos son capaces de cambiar de un sistema a otro, de acuerdo con la situación que esté enfrentando en determinado momento.

Es de suma importancia la vinculación entre el lenguaje y los sistemas de comunicación, ya que éste es uno de los medios que se utiliza para expresar el modelo del mundo.

La PNL ha comenzado a enseñar a los docentes técnicas de comunicación efectivas para lograr cambios en cuanto al rendimiento y motivación del alumno y así lograr un aprendizaje efectivo dentro del proceso.

Es evidente entonces que los sistemas de comunicación juegan un papel dentro del proceso enseñanza-aprendizaje bastante significativo, porque por medio de éstos el alumno va a procesar datos del mundo externo (aprendizaje) representando mentalmente la información.

El docente debe estar al tanto del sistema de representación líder de cada uno de sus alumnos (auditivo, visual y kinestésico). Esto se logra por medio de las señales de acceso que están constituidas por los predicados verbales, las posturas corporales y movimientos que el alumno emplea. También es posible aplicandole un pequeño cuestionario de los sistemas de representación para ubicar su sistema líder. (Ver anexo F).

Otra estrategia más generalizada, es usar todos los sistemas de representación, esto se logra explicando las cosas de diferentes maneras para que todos los alumnos capten la información.

Existen docentes que se quejan porque la información no llega a algunos alumnos de manera efectiva, posiblemente en ese momento estos alumnos no estaban sintonizados con el canal utilizado por el docente.

A manera de ejemplo, el docente está señalando una lámina, siendo la explicación de ésta empobrecida. El alumno que es visual se va a sintonizar de una manera más efectiva que el alumno cuyo sistema líder es el auditivo o quinestésico.

Claro  está,  que  el  docente  debe  estar  entrenado,  y  dispuesto  a utilizar las

técnicas que ofrece la PNL.

2. 7. Señales de acceso

Las señales de acceso son todos los movimientos visuales, posturas corporales y predicados verbales que utiliza el ser humano, creando una determinada conducta.  Sambrano (1997), plantea que “… las personas presentan una conección neurológica innata que los hace mover los ojos hacia diversas direcciones, de acuerdo al sistema representativo que en ese momento este invocando en  su pensamiento…” (p.48).

Un ejemplo de los canales, vías o señales de acceso es la siguiente:

a)     Visual (V): “miren lo que estoy diciendo” todos miraban al expositor.

b)    Auditiva (A):¿Saben ustedes lo que les voy a hablar?  “Escuche lo que estoy diciendo”.

c)     Kinestésico (K): “siente lo que estoy diciendo” “quiero sentirme bien”. (Ver anexo G)

 CAPITULO III

PROGRAMACIÓN NEURO-LINGÜÍSTICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA.

3. 1. Educacion Técnica

La actual Venezuela está en un proceso de transición económica, política y social, la cual origina desconciertos, creando la necesidad de cambios significativos y la revisión continua de las prácticas educativas. Es por ello, que es fundamental la participación creativa del individuo. En tal sentido, se propone una estrategia con caracter novedoso como es la aplicación de la PNL en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Técnica.

El ser humano se caracteriza por ser pensante y socializado, que debe sumergirse en el óceano del conocimiento y emerger en la sociedad para compartir con una actitud dinámica y solidaria. Con base en lo expuesto anteriormente, se puede definir la Educación Técnica como una acción y efecto de educar que consiste en dirigir, encaminar y enseñar los aspectos que requiere la tecnología para que de esta forma se pueda formar mano de obra calificada, de acuerdo con las necesidades existentes en un área determinada, tomando en cuenta oficios que urgentemente se necesiten crear, y  atender a las necesidades propias de cada área.(Szczurek, 1978; Tonne; Popham y Freeman, 1965 y Wilbert y Pendered, 1967)

 El individuo como ente participativo en la interacción entre los procesos de aprendizaje y los elementos de instrucción para dirigir y verificar sus logros en la adquisición de destrezas, requiere la información de la práctica de la enseñanza en la Educación Técnica.

En consecuencia, la finalidad de la Educación Técnica es formar recursos humanos con una preparación académica y tecnológica capaces de utilizar, transformar y crear nuevas tecnologías que lleven al país en un constante progreso.

3. 2. La Comunicación

Según Rangel (1997), el término comunicación puede ser definido como un “proceso” (de fases de un fenómeno) por medio del cual emisores y receptores de mensajes interactúan en un contexto social dado. Esta definición tiene la virtud de ser lo suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones educativas a la que todo docente se enfrenta diariamente.

3. 3. Proceso de la Comunicación.

Al tratar de comunicación como un proceso, se refiere a las diferentes fases a la que ésta se somete cuando pasa del estado inicial al estado final a lo largo del proceso comunicativo. Las personas serán emisoras (productores de mensajes) o receptoras (perceptoras de mensajes) que interactúan y están sujetas a una influencia recíproca, lo cual hace del proceso una dinámica constante, puesto que, implica un intercambio de información.

3. 4. Caraterísticas de la Comunicación

Es de vital importancia resaltar las características de la comunicación para ampliar el aprendizaje en cuanto a los elementos que la componen.

a)     Es un proceso: conformado de la serie de fases de un fenómeno en un constante desarrollo, nace con el hombre y se prolonga a través de su vida.

b)    Es inevitable, continua e implica la generación de mensajes interpersonal e intrapersonal.

c)     Es irreversible. Indica que lo comunicado no puede borrarse e ignorarse. Depues de emitir un mensaje se puede negar, más sin embargo  al tratar de justificarlo, lo que proporciona es una nueva información al receptor, con lo cual puede o no cambiar de opinión.

d)    En toda comunicación interpersonal lo fundamental es lograr mayor información. En oportunidades lo importante no es el contenido del mensaje, sino mantener abiertos los canales de la comunicación.

e)     Niveles: Existen dos niveles, uno verbal en el que se expresa un mensaje por medio de palabras y oraciones; y otro no verbal que se refiere a expresiones faciales, a la inflexión o intensidad de la voz que indican como interpretar las palabras que se escuchan.

3. 5. Influencia de la PNL en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Uno de los fundamentos que se propuso la PNL fue el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de la comunicación eficaz que debe tener el binomio docente- alumno y que le permitan a este último generar estados mentales estimulantes para el logro de los objetivos. También hace del proceso una enseñanza individualizada aprendiendo a escucharlos y a observarlos. La

flexibilidad  que  disponga  el  docente  permite que la comunicación pueda llegar con más fluidez a los alumnos. Independientemente de la conducta que demuestre el alumno, el docente puede aprender a no juzgar ni valorar negativamente, con la persuación y retroalimentación que se le haga al alumno,  penetrando en su mapa mental, el docente puede llegar a entenderlo con más claridad y también ser entendido,  así   las  relaciones  interpersonales   serán  más  fluidas  y  el  proceso  de

enseñanza-aprendizaje más eficiente. Por esta razón la PNL enmarca que es posible aprender con placer y con más eficacia cuando se aprende a programar para el éxito utilizando recursos para lograr mayores beneficios. (Sambrano, 1997).

Los aportes de la PNL han ayudado significativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, ayudando a los docentes a eliminar viejos modelos frustrantes que generaban miedo, trabas y bloqueo a los alumnos que dificultaban el aprendizaje que más bien era “dificultades de enseñanza por parte del docente”.

3. 6. Aplicabilidad de la PNL en la Educación Técnica

 Según Istúriz y Carpio (1998), la PNL ofrece diferentes técnicas como herramientas de trabajo, para que los alumnos las pongan en práctica y así tener más eficacia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Entre otras técnicas las que se consideran más aplicables en la Educación Técnica por sus particulares características de fácil entendimiento y aplicabilidad son:

3. 6.1 Las metáforas: entre las cuales se incluyen relatos, analogías, palabras, ejemplos personales y chistes. Estas dan vida al proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente debe desarrollar esta técnica y sacarle el mayor provecho posible para el mejoramiento del proceso antes mencionado.

3. 6.2 El Rapport-Acompasar: Para la PNL el Rapport-Acompasar se  traduce en sintonía, armonía, concordancia, con respecto a la relación interpersonal entre individuos. Si existe Rapport, la comunicación fluye, tanto su cuerpo como sus palabras están en armonía.

La sintonía es un puente hacia la otra persona, lo que permite guiarlos a otra dirección  estableciendo  una  buena  relación.  En  la  PNL  esto se llama compartir y

dirigir.

Compartir es una habilidad general de la sintonía con el objetivo de discutir sobre temas de intereses comunes. El docente que conoce las técnicas dirige para que sus alumnos entren en sintonía.

Una de las bases que tiene el Rapport para que la comunicación llegue a ser excelente es que el docente debe colocarse en lugar del estudiante (sin imitar), sintonizando los ritmos del cuerpo del estudiante: respiración, velocidad, gestos, postura, macro y microcomportamientos, entre otros.

3. 6. 3 Anclaje: es un proceso mediante el cual, un estímulo externo se asocia con una conducta que se desea adquirir. Por ejemplo: tócarse la oreja cada vez que desea sentirse bien. Se unen las dos cosas, y luego el cerebro hace todo el trabajo. Anclar es asociar, entonces se puede aprender a juntar conductas de excelencia por medio de señales las cuales pueden ser palabras, gestos, sonidos, entre otras.

Cuando un alumno no ha prosperado en una determinada materia, el docente le puede aplicar la técnica del anclaje.

A manera de ejemplo el alumno se visualizará triunfador y asociará la nota que quiere obtener con la materia.

3. 6. 4 Reencuadre: es una técnica que utiliza la PNL para modificar el marco de referencia, según la experiencia de vida que se tenga, es decir, aprender a ubicar el marco posible de referencia a través del recuerdo y la imaginación, con la intención de cambiar el significado de ese marco de referencia y en consecuencia también se cambia el estado emocional, las respuestas y las conductas de las personas.

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se puede aplicar la técnica del reencuadre concientizando al alumno quien tiene todos los recursos para cambiar de actitud en una actividad determinada, en la cual presente dificultades. Se puede lograr resaltando la parte positiva de esa actividad, el provecho que tiene, a fin de que el alumno cambie libremente el modo de realizar la actividad y así cambiará el significado traumático que tenía de ésta por un significado positivo.

El docente debe ser un constante observador de la personalidad de los estudiantes, con la intención de captar los estados de ánimo que presentan éstos en cuanto a las actividades que realizan, si no presentan motivación, enseñarlos a reencuadrar hasta lograr cambiar el significado de la asignación y que la vean de una manera más efectiva.

3. 7. Influencia de la Programación Neuro-Lingüística en la creación de los Mapas Mentales.

A continuación se presenta una técnica que posee características muy apropiadas para la planificación  de  estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Técnica, denominada: Mapas Mentales.

De acuerdo a lo definido por Montes (1996, p.217). “ El mapa mental es una técnica que permite organizar y presentar la información en forma fácil, espontánea, divertida y creativa, para ser asimilada y recordada por el cerebro”.

Para elaborar los Mapas Mentales se requiere la utilización de imágenes, palabras, claves, símbolos, dibujos, colores, representaciones humorísticas, entre otras. Esto, con la intención de utilizar todos los sentidos (sistemas representacionales) para que el cerebro trabaje en forma global haciendo conexiones, asociaciones, los temas sobresalen, teniendo una mejor facilidad de  entendimiento de

éstos. (Ver anexo H).

Para diseñar un mapa mental es necesario:

a)     Utilizar hojas blancas sin rayas.

b)    La idea principal debe ir en el centro de la página (resumen del tema a tratar), que se destaque y con mucho color. Luego surgen líneas que se conectan entre sí, sobre las que se escriben  y se dibujan las imágenes mentales, agregándoles otras imágenes o palabras claves.

Cabe destacar, que el docente puede iniciar a los alumnos en la realización de los Mapas Mentales, comenzando con la orientación a la actitud mental que se fije para esta actividad como es:  la relajación, aflorar las ideas libremente, entre otras. También se pueden utilizar otras herramientas como flechas, formas geométricas, símbolos, colores, dibujos, palabras e imágenes claves que les resalten y que les permitan recordar. ( Montes, 1996).

3. 8. Ventajas del uso de los Mapas Mentales

Como se dijo anteriormente, los Mapas Mentales involucran todo el cerebro en el proceso enseñanza-aprendizaje, por lo tanto la memorización y el repaso son más fructíferos y veloces, lo cual permite mantener un alto nivel de rendimiento, tomando en cuenta las ventajas que se señalan a continuación:

a)     Las relaciones y los vínculos entre los conceptos claves, pueden ser reconocidos en forma inmediata.

b)    Por su estructura flexible, permite añadir con facilidad nuevas informaciones.

c)     Permite desarrollar la creatividad por medio de la producción de ideas (asociaciones: anclaje en la memoria).

d)    Es placentero y divertido cuando se está elaborando, su diseño es único.

e)     Se  puede  utilizar  con  temas  faciles  y  agradables, así  como  con  temas

dificiles y abstractos. (Montes, 1997).

3. 9. Aprovechamiento de los Mapas Mentales.

El docente puede recalcar a los alumnos la manera de cómo aprovechar los Mapas Mentales, comentándoles que puede ser en un tema de su agrado, una materia en la cual presente dificultades, que no le guste o que no entienda. Con esta orientación el alumno comprobará el afloramiento de las ideas y las respuestas que antes parecían difíciles.

Los Mapas Mentales tienen la particularidad de trabajar con todo el cerebro. Es por esto, que es evidente que la PNL está inmiscuida dentro de esta técnica de enseñanza y aprendizaje, aplicable para lograr la eficacia de la técnica de estudio en la Educación Técnica. (Ver anexo I).

La manera de organizarse para trabajar con todo el cerebro a través de los  Mapas Mentales es la siguiente:

3. 9.1 Utilizando el Hemisferio Izquierdo: ordena toda la información que se necesita, investiga sobre el tema a tratar, prepara el material, tal como: hojas en blanco, creyones, lápices, marcadores, reglas, libros, entre otros y todo lo necesario para su elaboración.

3. 9.2 Utilizando el hemisferio derecho: visualiza la idea central, crea las imágenes claves, combina colores, visualiza la estructura del mapa, asociaciones y conexiones.

3. 9.3 Utilizando el cerebro Límbico: el alumno se siente motivado y estimulado para la elaboración  del  mapa  mental. Siente  placer,  se  divierte  y cuando  compruebe  que es  una   herramienta  para  recordar,  pensar  y  organizar  se  sentirá  muy  motivado.

3. 9.4 Utilizando el  cerebro Reptíl: cuando el alumno está diseñando un Mapa Mental está trabajando con el cerebro reptil, ya que está realizando la actividad (acción). Este cerebro está diseñado para que el individuo adquiera práctica en la realización de su trabajo. (Montes, 1996). (Ver anexo J).

La imaginación es una de las habilidades que el alumno puede aprender a desarrollar, puesto que así estimula su creatividad y esto se da a través del hemisfero derecho.

Al respecto Glouberman (1991, p.22) opina que:

       …la imaginación es la base de nuestro ser. Todo lo que creamos en nuestra vida, sea una tortilla, una empresa o una aventura amorosa, empieza con una imagen en nuestra mente. Símbolos profundamente arraigados, de lo que tal vez no tenemos conciencia, estructuran nuestro pensamiento, sentimientos, actitudes y actos.

Lo expuesto anteriormente, significa que todo lo que se hace y se crea en la vida, desde lo más elemental hasta lo más difícil, ha estado primero presente en la mente antes de convertirse en una realidad.

Cabe destacar, que todas las personas tienen la facultad de imaginar. En el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Técnica es imprescindible utilizar la imaginación, es decir, desarrollar la creatividad porque la invención de nuevas tecnologás requiere de una educación donde se aprenda a utilizar la memoria sin límites produciendo ideas nuevas, al mismo tiempo que se desarrollan nuevas maneras para recordar la información recibida.

CONCLUSIONES

La aplicabilidad de la Programación Neuro-Lingüística en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica tiene un alto sentido, puesto que es una herramienta eficaz y sencilla que permite un cambio significativo en el rendimiento académico del alumno.

Con este modelo se aprende a sintonizar de manera efectiva la relación docente-alumno, con el propósito de darle un sentido más estimulante y significativo al proceso.

El uso de las técnicas que proporciona la PNL, permite la comprensión y desarrollo del pensamiento innovador y de los procesos cognitivos y conductuales que se dan en el individuo, puesto que facilita la estimulación del cerebro Tri-uno (neo-cortex, límbico y reptil), que es un sistema de energía sin límites que da vida a cada ser humano. De esta manera, se logra un aprendizaje más efectivo, en la cual el alumno sienta más satisfacción, realice las actividades de manera más efectiva y sus pensamientos sean más organizados, con el propósito de tener un mejor aprovechamiento en los estudios.

La comunicación efectiva es esencial para hacer buen uso de las técnicas de la PNL, agregando la utilización del cerebro Tri-uno aplicado a la enseñanza, se obtiene una nueva teoría de aprendizaje dentro del campo educativo.

Incorporar la PNL con la intención de hacer más eficaz el  proceso enseñanza-

aprendizaje  en  la  Educación  Técnica  es  de gran  importancia, porque le facilita al

alumno actuar en forma íntegra, es decir, que no solo se pretende embutir el cerebro de conocimientos, porque se formaran robots perfeccionados. Tampoco se necesita solamente el desarrollo de la inteligencia, se necesita formar incluso el corazón.

Formar, quiere decir transmitir de generación en generación aquellos valores espirituales que dan a la vida un gran significado y esto se logra a través de las palabras que se vuelven palpables y visibles en la vida de cada individuo.

REFERENCIAS

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Bandler, R. y Grinder, J. (1982). De sapos a principes. Editorial Cuatro Vientos.

      Santiago de Chile.

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      Santiago de Chile.

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Carpio, M. (1996). Anclajes y reencuadres: recursos para un aprendizaje. Revista de

      investigación. Instituto Pedagógico de Miranda “J.M Siso Martínez”. Volumen 4.

      Caracas: Autor.

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       consultor didáctico: Lengua y Literatura. (pp.26). Ediciones Nauta. Bogotá:

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       Trillas.

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        Caracas: Autor.

Istúriz, N. y Carpio, M. (1998). ¡Mira! ¡Escucha! Y contáctate con la PNL. II

      edición. Caracas: Autor.

Montes, Z de (1996). Más allá de la educación. Editoral Galac. Caracas: Autor.

O´Connor, J (1996). PNL para formadores. Ediciones Urano. Barcelona: España.

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       -lingüística.  Ediciones Urano. Barcelona: España.

Rangel, M. (1997). Comunicación Oral. Editorial Trillas. Caracas: Autor.

Robbins, A. (1991). Poder sin límites. Editorial Grijalbo. Caracas: Autor.

Sambrano, J. (1997). PNL para todos. Editorial. Alfadil. Caracas: Autor.

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      México: Trillas.

Skinner, B. (1973). Tecnología de la enseñanza. Labor. Trillas. Barcelona: España.

Szczurek, M. (1978). Tecnología educativa y tecnología instruccional. Revista de

     tecnología educativa. p. 257-261

Tonne, H., Pophan, E. y Freeman, H. (1965). Métodos para la enseñanza de materias

      comerciales. México: Trillas.

Verlee, L. (1986). Aprender con todo el cerebro. Editorial Martinez Roca. Barcelona:

      España.

Villoria, N. (1987). Vivir vs. Sobrevivir. Caracas: Autor.

Walzlawick, P. (1986). El lenguaje del cambio. Editorial Herder. Barcelona: España.

Wilbert, G. y Pendered, N. (1967). Artes industriales en la educación. México:

     Representaciones y Servicios de Ingeniería

Trabajo realizado por:
       Prof. Morella Velazco

Con las siguientes pautas no pretendo crear modelos que se adapten al trabajo de elaboración de los proyectos de investigación que van a ser en un futuro las monografías de grado. Es nuestro objetivo ilustrar y dar paso a paso el proceso de elaboración de un proyecto, que se elabore teniendo en cuenta que él todo es la esencia del proceso de investigación y no aislar conceptos ni partes del mismo a elaboraciones secundarias dando prioridad a otros. El cuerpo del proyecto debe ser secuencial y gozar del proceso de los vasos comunicantes que determinara el éxito del proyecto. Es una pauta de seguimiento y de construcción que se debe tener en cuenta para que el proyecto goce de un éxito y de una realización a ciencia cierta. Que todo lo expuesto en estas líneas sea el verdadero reflejo de un trabajo de investigación y no la simple transcripción de información de un texto a estas páginas.Espero aportar aunque sea una mínima parte a la realización de sus proyectos de investigación.  ESQUEMA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓNI.- EL PROBLEMA.

1. Título descriptivo del proyecto.
2. Formulación del problema.
3. Objetivos de la investigación.
4. Justificación.
5. Limitaciones

II.-MARCO DE REFERENCIA.

1. Fundamentos teóricos.
2. Antecedentes del problema.
3. Elaboración de Hipótesis.
4. Identificación de las variables.

III.-METODOLOGÍA.

1. Diseño de técnicas de recolección de información.
2. Población y muestra.
3. Técnicas de análisis.
4. Indice analítico tentativo del proyecto.
5. Guía de trabajo de campo.

  IV.-ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.

1. Recursos humanos.
2. Presupuesto.
3. Cronograma.

V.- BIBLIOGRAFÍA.  I.- EL PROBLEMA.Lo primero que nos interesa es conocer, saber, lo que será investigado: Por qué, para qué, cual es el valor o la importancia del hecho o fenómeno a investigar. Si la investigación a realizar tiene criterios de prioridad, novedad, oportunidad, conformismo o comportamiento.

1. Título descriptivo del proyecto.

El título de la investigación a realizar, debe ser claro, preciso y completo. Está destinado a indicar dónde, qué, cómo y cuándo, en forma clara y sucinta indica el lugar a que se refieren los datos, el fenómeno que se presenta, las variables que sé interrelacionan, y la fecha a que se refiere la información.B. Formulación del problema.¿Qué entendemos por formular un problema? Partamos del siguiente criterio: formular un problema es caracterizarlo, definirlo, enmarcarlo teóricamente, sugerir propuestas de solución para ser demostradas, establecer unas fuentes de información y unos métodos para recoger y procesar dicha información. La caracterización o definición del problema nos conduce otorgarle un título, en el cual de la manera más clara y denotativa indiquemos los elementos que le son esenciales.La formulación del problema, es la estructuración de toda la investigación, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte de un todo y que ese todo forme un cuerpo que tenga lógica de investigación. Se debe por lo tanto, sintetizar la cuestión proyectada para investigar, generalmente a través de un interrogante.En primer lugar, deberá revisarse si el problema es susceptible de resolverse mediante una investigación. Puede inquirirse sobre la significación del problema, es decir, si su solución representa una aportación importante al campo de estudios y si puede abrir nuevos caminos. Se aconseja además preguntarse: ¿Es un problema nuevo o ya existen trabajos sobre él? En este caso, ¿las soluciones son pertinentes? ¿ Esta adecuadamente planteado el problema? ¿Cuáles hipótesis se pretenden confirmar? ¿Los términos están suficientemente definidos? ¿ Vale la pena emplear tiempo y esfuerzo en su solución, aunque esta sea provisional?C.- Objetivos de la investigación.Presupone el logro esperado para las respuestas expresadas en la hipótesis. Es el propósito de la investigación. Responde a la pregunta: ¿PARA QUÉ?, ¿QUÉ SE BUSCA CON LA INVESTIGACIÓN?. Un objetivo debe redactarse con verbos en infinitivo que se puedan evaluar, verificar, refutar en un momento dado. Existen seis categorías: Memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es pertinente redactar uno de cada categoría pero siempre relacionado con lo que se busca demostrar en la investigación.

1. Justificación-

Una vez que se ha seleccionado el tema de investigación, definido por el planteamiento del problema y establecidos los objetivos, se debe indicar las motivaciones que llevan al investigador a desarrollar el proyecto. Para ello se debe responder a la pregunta de: ¿POR QUÉ SE INVESTIGA? 

2. Limitaciones-

Es pertinente dar al problema una formulación lógica, adecuada, precisar sus límites, su alcance, para ello es necesario tener en cuenta los siguientes factores:

• Viabilidad: lo importante es que el investigador debe verificar la posibilidad de conseguir fuentes de datos para el desarrollo de su estudio, ya sean del grado primario o secundario.
• Lugar o espacio donde se llevará a cabo la investigación.
• Tiempo, si el asignado me da la cobertura del estudio o debo disponer de uno en caso de imprevistos.
• Financiación, si voy a implementar algo que cantidad de dinero dispongo para ello o si solo será un estudio de factibilidad.

 II.- MARCO DE REFERENCIAEs importante señalar en el proyecto la estrecha relación entre teoría, el proceso de investigación y la realidad, el entorno. La investigación puede iniciar una teoría nueva, reformar una existente o simplemente definir con más claridad, conceptos o variables ya existentes.

•  
  1. Fundamentos teóricos.

Es lo mismo que el marco de referencia, donde se condensara todo lo pertinente a la literatura que se tiene sobre el tema a investigar. Debe ser una búsqueda detallada y concreta donde el tema y la temática del objeto a investigar tenga un soporte teórico, que se pueda debatir, ampliar, conceptualizar y concluir. Ninguna investigación debe privarse de un fundamento o marco teórico o de referencia.Es necesario que el grupo de trabajo conozca y maneje todos los niveles teóricos de su trabajo, para evitar repetir hipótesis o planteamientos ya trabajados. La reseña de este aparte del proyecto se debe dejar bien claro para indicar que teórico(s) es el que va a servir de pauta en su investigación.Estos fundamentos teóricos van a permitir presentar una serie de conceptos, que constituyen un cuerpo unitario y no simplemente un conjunto arbitrario de definiciones, por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos particulares estudiados.

•  
  2. Antecedentes del tema.

En este aspecto entrara en juego la capacidad investigadora del grupo de trabajo, aquí se condensará todo lo relacionado a lo que se ha escrito e investigado sobre el objeto de investigación. Hay que diferenciar entre teóricos consultados y antecedentes del problema, ya que a veces confundimos los dos aspectos. El primero – los teóricos- son los planteamientos escritos sobre el tema que va tratar en su objeto de investigación, y los antecedentes del problema, son las investigaciones que se han hecho sobre el objeto de investigación y te pueden servir para ampliar o continuar su objeto de investigación, en algunos casos servirá para negar su objeto de investigación cuando esto suceda se entra e elaborar postulados que más tarde entraran a formar el campo de las investigaciones negativas, sector aún sin explotar a fondo, porque en la mayoría de los trabajos de investigación nos limitamos a ampliar sobre conceptos trabajados o a plantear nuevos postulados pero siempre con alta carga de complemento sobre lo investigado. Es hora de que se inicie un proceso de negación a muchas investigaciones que están en los anaqueles de las bibliotecas de las diferentes universidades del país sin haber aportado nada a la construcción del conocimiento en cualquiera de sus modalidades.Es oportuno recordar que la citación de los antecedentes se pueden elaborar con base en fechas y/o cronogramas de otros proyectos realizados, pero es indispensable citar la fuente de consulta. 

•  
  3. Elaboración de hipótesis.

Es una proposición de carácter afirmativo enunciada para responder tentativamente a un problema. Se plantea con el fin de explicar hechos o fenómenos que caracterizan o identifican al objeto de conocimiento.

• Hipótesis de primer grado: describe hechos o situaciones del objeto de conocimiento, los cuales aunque son conocidos por el saber popular, pueden ser sometidos a comprobación.
• Hipótesis de segundo grado: establecen una relación causa – efecto (sí X entonces Y). Esta afirmación se demuestra y verifica por su vinculación con un modelo teórico.
• Hipótesis de tercer grado: se afirma la presencia de relaciones existentes entre variables complejas. Sugiere explicaciones entre fenómenos de mayor extensión.
• Hipótesis nula: aquella por la cual indicamos que la información a obtener en contraria a la hipótesis de trabajo.

 D.- Identificación de las variables.Toda hipótesis constituye, un juicio, o sea una afirmación o una negación de algo. Sin embargo, es un juicio de carácter especial. Es realmente un juicio científico, técnico o ideológico, en cuanto a su origen o esencia. Siendo así, toda hipótesis lleva implícita un valor, un significado, una solución específica al problema. Esta es la variable, o sea el valor que le damos a la hipótesis. La variable viene a ser el contenido de solución que le damos al problema de investigación.

•  
  • Variable independiente: El valor de verdad que se le da a una hipótesis en relación con la causa, se denomina variable independiente.
  • Variable dependiente: Denominamos de esta manera a las hipótesis cuando su valor de verdad hace referencia no ya a la causa, sino al efecto.
  • Variable interviniente: Será aquella cuyo contenido se refiere a un factor que ya no es causa, tampoco efecto, pero sí modifica las condiciones del problema investigado.

 III.- METODOLOGÍAA.- Diseño y técnicas de recolección de información.Aquí debe condensar toda la información relacionada con el cómo va a realizar su trabajo objeto de estudio, que parámetros van a utilizar si se apoyará en datos estadísticos, que evaluara de toda la información RECUERDE QUE TODA INFORMACIÓN no siempre le sirve para su trabajo. Debe seleccionar que sirve de una entrevista, de un artículo de revista, de un comentario ya sea radial, textual o de otra índole.Se debe citar la fuente al igual que las personas que van a proporcionar los datos, recuerde mencionarlos aquí y en forma especial y detallada en los RECURSOS ya sean humanos o institucionales.B.- Población y muestra.Población o universo es cualquiera conjunto de unidades o elementos como personas, fincas, municipios, empresas, etc. , claramente definidos para el que se calculan las estimaciones o se busca la información. Deben estar definidas las unidades, su contenido y extensión.Cuando es imposible obtener datos de todo el universo es conveniente extraer una muestra, subconjunto del universo, que sea representativa. En el proyecto se debe especificar el tamaño y tipo de muestreo a utilizar: estratificado, simple al azar, de conglomerado, proporcional, polietápico, sistemático, etc.  C.- Técnicas de análisis.Para poder definir las técnicas de análisis, se debe elaborar, con base en las hipótesis generales y de trabajo, un plan o proyecto tentativo de las diferentes correlaciones, especificando:Sistema de codificación y tabulación.Serán las técnicas estadísticas para evaluar la calidad de los datos. Comprobar las hipótesis u obtener conclusiones. D.- Índice analítico tentativo del proyecto.Es aconsejable elaborar un índice analítico tentativo que de una visión general de las partes o capítulos que va a contener el trabajo a realizar.E.- Guía de trabajo de campo.En algunos proyectos de investigación es necesario presentar una guía de trabajo de campo, para su elaboración se pueden seguir los siguientes pasos:Estudio previo o sondeo.Diseño de la muestra.Preparación de los materiales de recolección de datos.Equipo de trabajo necesario: grabadoras, cámaras fotográficas, filmadoras, etc.Selección y entrenamiento de personal.Revista y prueba experimental de las etapas anteriores.Recolección de datos, ya sea primarios o secundarios.Elaboración del informe del trabajo de campo.Estimación del personal necesario y costos. IV.- ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.En ésta sección se debe ubicar los aspectos administrativos del proyecto, ésta etapa tiene una mayor importancia para aquellos proyectos que se presentan para obtener financiación, total o parcial.A.- Recursos humanos.Relacionar las personas que participarán: asesores, equipo de recolección de datos, etc., especificando la calificación profesional y su función en la investigación.B.- Presupuesto.Se debe presentar un cuadro con los costos del proyecto indicando las diferentes fuentes, si existen, y discriminando la cuantía de cada sector e la investigación.Presentar un cronograma financiero que cubra todo el desarrollo del proyecto. C.- Cronograma.Es un plan de trabajo o un plan de actividades, que muestra la duración del proceso investigativo. El tipo de Cronograma recomendado para presentar el plan de actividades que orienten un trabajo de investigación es el de GANTT. Las actividades aquí indicadas no son definitivas. La especificación de las actividades depende del tipo de estudio que se desea realizar. 

 V.- BIBLIOGRAFÍAEn la bibliografía se registran las obras que tratan del tema, implícita o explícitamente, no es recomendable citar obras de cultura general, como enciclopedias, diccionarios, etc.La lista bibliográfica o referencia bibliográfica puede subdividirse en dos partes:Fuentes bibliográficas consultadas.Fuentes bibliográficas para consultar.Recuerde que este es un esquema del proyecto de investigación, es la guía de lo que va a investigar, en ningún caso es la INVESTIGACION como tal. BIBLIOGRAFIACARVAJAL, Lizardo. Metodología de la Investigación Científica. Curso general y Aplicado. 12º- Ed. Cali: F.A.I.D., 1998. 139 p.COBO Bejarano, Héctor. Glosario de Metodología. 8ª. Ed. Cali: Impretec, 1998. 50 p.INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TECNICAS Y CERTIFICACIÓN Compendio de Normas Técnicas Colombianas sobre Documentación, Tesis y otros trabajos de grado. Santafé de Bogotá: ICONTEC, 1996 Trabajo realizado por:M.Sc. Nubia Amparo Ortiz GuerreroLicenciada en Literatura y Lengua Española.Especialista en Docencia de Problemas Latinoamericanos.Especialista en Docencia Universitaria.Magister en Estudios sobre Problemas Políticos Latinoamericanos.

LO ANTERIOR, PARECERIA SER COMO ALGO ILUSORIO TIEMPO ATRÁS, PERO HOY ESTAMOS EN UNA CONSTANTE LUCHA POR RESCATAR ESOS VALORES PERDIDOS, MOTIVANDO A NUESTROS PROFESORES, ABRIENDOLES EL ENTENDIMIENTO, MOSTRÁNDOLES EL MUNDO REAL, NO A LOS IDEALISTAS, PERO SI BASÁNDONOS EN SUS TEORIAS, PISAR SUS PISADAS Y MIRAR ATRÁS PARA VER NUESTRAS PROPIAS HUELLAS Y EN ESAS HUELLAS VEREMOS A UNA JUVENTUD RECORRIENDO LOS MISMOS CAMINOS QUE NOS CONDUJERON A NOSOTROS.

EDRC